jueves, 21 de abril de 2011
miércoles, 25 de febrero de 2009
lunes, 20 de octubre de 2008
El día de la raza ¿De qué...?
Este video es para que de la mano de Eduardo Galeano reflexionemos sobre el descubrimiento, la conquista y colonización de América, sobre el "12 de octubre".
¿Debemos seguir "festejando" este día? ¿No es hora de que lo borremos como "festejo"?
¿Debemos seguir "festejando" este día? ¿No es hora de que lo borremos como "festejo"?
Eduardo Hughes Galeano (Montevideo, 3 de septiembre de 1940) es un periodista y escritor uruguayo, una de las personalidades más destacadas de la literatura Latinoamericana.
Sus libros han sido traducidos a varios idiomas. Sus trabajos trascienden géneros ortodoxos, combinando documental, ficción, periodismo, análisis político e historia. Galeano niega ser un historiador: "Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable". Se clasifica como un periodista que estudia la globalización y sus efectos negativos.
Sus libros han sido traducidos a varios idiomas. Sus trabajos trascienden géneros ortodoxos, combinando documental, ficción, periodismo, análisis político e historia. Galeano niega ser un historiador: "Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable". Se clasifica como un periodista que estudia la globalización y sus efectos negativos.
martes, 30 de septiembre de 2008
Facebook o lo importante de las nuevas tecnologías...¿Llegaremos a armar el árbol genealógico de la humanidad?
Estoy muy emocionada estos días, quizá sea porque uno se anda poniendo viejo, o ¿no? pero lo cierto es que ando con las emociones a flor de piel. ¿Por qué? porque la persona que aparece cantando conmigo en el jardín de infantes con una muñeca -como pueden ver en la foto del blog-, me encontró a través de Facebook y nos pusimos en contacto. Nos vamos a volver a ver en estos días, y aunque no lo crean nos conocemos desde los 3 años!!!
Hace unos minutos, también a través de Facebook, me comuniqué con ex alumnos y ¡Qué maravilla! hace tanto que no los veo y están estudiando, y puedo saber sobre ellos.
¡Qué genialidad son estas nuevas tecnologías que permiten que personas que no se ven o no saben de la existencia uno del otro, puedan acercarse!
domingo, 28 de septiembre de 2008
Simplemente léanlo
Hace unos días me llegó este texto que el diccionario Espasa Calpe, en su edición de 1919, escribió sobre la Argentina. ¡Qué futuro, ¿no?!
Sin palabras, léanlo.
martes, 12 de agosto de 2008
Nuestro Trabajo en el Encuentro editado en Novedades Educativas
En el número 212 de novedades Educativas editaron el trabajo que presentamos en el Encuentro de Geografía en mayo en San Rafael Mendoza.Aquí una reseña de nuestro trabajo presentado:
Las ciencias sociales y el uso de las TIC. Silvia Stivala y María RosaFabricant
Las ciencias sociales y el uso de las TIC. Silvia Stivala y María RosaFabricant
Los hombres forman parte de un lugar y se identifican con él, generandosentimientos de pertenencia e identidad. El pasado forma parte del presentecolaborando en la formación de una identidad cultural y también territorial.En el marco de la globalización, los estudiantes absorben las pautas"globales" que los impactan, pero, al mismo tiempo, conviven con susidentidades regionales y locales. El rol del docente es despertar losinterrogantes que permitirán aproximarse a las cuestionessocio-económico-culturales y encaminar el análisis de la realidad que loscircunda.
Silvia Stivala es profesora en Geografía y docente de la Escuela ORT, delInstituto Cabrini y del Cangallo Shulle. María Rosa Fabricant es profesoraen Historia con Especialización en Informática Educativa (ORT) y diplomadaen Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO)
lunes, 28 de julio de 2008
Los hijos del pensamiento débil
Por Sergio Sinay Para LA NACION
Martes 22 de julio de 2008 FOTO Foto: Alfredo Sabat
Si los adolescentes que colocaron un preservativo en la cabeza de su profesora y luego intentaron prenderle fuego al pelo en verdad no lo hicieron, y lo que se ve en Internet es, según la propia víctima, "un trucaje", esos muchachotes tienen un futuro asegurado como especialistas en efectos especiales. Si, gracias a una disposición de las autoridades "educativas" mendocinas ya no habrá aplazos para los alumnos de esa provincia, así los pobres estudiantes no se sienten presionados, ¿por qué no darles por cumplidos sus cursos lectivos en cuanto inician la escolaridad, cerrar las escuelas e irse todos, funcionarios, maestros y alumnos, a hacer otra cosa? Si los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires se creen con capacidad y derecho de cogobernar la institución (capacidad y derecho de la cual muchos padres parecen estar convencidos), sin haber completado ni su aprendizaje ni su maduración como personas, ¿por qué no designar a algunos de ellos como ministros en el tan deficiente y necesitado gabinete nacional?
Hace pocos días, me tocó compartir un panel, ante un nutrido auditorio de padres, con el ministro de Educación del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Mariano Narodowski, y le oí decir que la urgencia de estos tiempos, en el hogar y en la escuela, es restaurar la asimetría entre padres e hijos, docentes y alumnos, adultos y jóvenes. Frente a la inquietante y cotidiana deserción de esa necesaria, nutricia y orientadora asimetría por parte de padres, funcionarios educativos y adultos con responsabilidades políticas y sociales, tales palabras son casi subversivas.
En efecto, subvierten un "orden" en el cual se les ha cedido a los niños, a los adolescentes y al concepto de "juventud" en general un poder extendido y, con ese poder, se los ha dejado a la deriva, sin referencias, sin contención, sin orientaciones éticas. La "falta de tiempo", la presunta "ingobernabilidad" de los chicos y jóvenes, la caprichosa creencia de que ellos "son más inteligentes de lo que éramos nosotros", la resignación a que "hoy el mundo es así", figuran entre las muchas excusas que cubren lo que es lisa y llanamente el abandono de una responsabilidad adquirida por propia decisión.
Nadie está obligado a ser padre ni a ser funcionario. Por lo tanto, si eligió serlo (y hay muchas maneras de elegir, incluso algunas que no lo parecen), el deber moral esencial consiste en marcar límites que ayuden a crecer y a madurar, en transmitir valores con la presencia y la conducta (no por medio del discurso pomposo y vacío), en sostener convicciones con las acciones, en disponer de tiempo, en abandonar el clientelismo político y la demagogia paterno-materna con la que se quiere, en vano, ser "ídolo" de los chicos, los mismos chicos a los que, en la práctica, se deja huérfanos aunque se los mande a los mejores colegios, se les compren los celulares más caros y se les levanten los aplazos y sanciones. A veces se confunde amar a los hijos con sacárselos de encima, y educar con reclutar. Una sanción es siempre parte de un contrato. Indica que tales actos tendrán tales consecuencias y, al cumplirse, trasciende el "castigo". En realidad, enseña que responsabilidad es responder por los efectos de nuestros actos.
En la era del "pensamiento débil", como el filósofo italiano Gianni Vattimo denominó al pensamiento de la posmodernidad (incierto, relativista, sin afirmaciones, ambiguo, difuso, fragmentario, hecho de medias verdades, carente de compromiso), decir "sanción" suena a proponer el autoritarismo. El concepto de "derechos humanos", malversado y manipulado desde el poder, es rápidamente invocado como escudo protector. Algunos padres y funcionarios dicen que en un país que ha conocido la violencia y el autoritarismo, ellos no serán autoritarios con sus hijos o con los alumnos sobre los que deben legislar y cuya enseñanza deben administrar.
Ese argumento es la victoria final del verdadero autoritarismo. Con ello se abdica de la responsabilidad. Al educar, criar y enseñar con la mirada puesta en "lo que me hicieron", me saco la responsabilidad de lo que hago hoy, aquí. No soy responsable; transfiero culpas al pasado. Quizás es lo que hagan mañana los chicos de hoy. Tienen de quien aprenderlo. Esos padres y autoridades son prisioneros del "autoritarismo" que creen rechazar, porque aquél (así sea por la negativa) determina sus conductas, está vivo y presente en ellos, es decir, en la sociedad. Sólo con autoridad lograrán dejarlo atrás.
En este diario, Mario Bunge decía hace poco, con certeza, que urge una declaración de deberes y derechos humanos. Tiene razón. Un término sólo adquiere significado en presencia del otro. Como todo lo que es esencial a la existencia, se trata de opuestos complementarios y necesarios (no de opuestos enemigos, como temen las mentes estrechas cuando asoman la polaridad y la diversidad). Lo mismo dijo en su momento Simone Weill, la gran pensadora humanista (admirada por Albert Camus) que convirtió sus ideas y su compromiso en acción en la Francia ocupada, antes de morir de tuberculosis en 1943, en Ashford, Inglaterra. Weill sostenía no sólo que derechos y deberes van juntos, sino que los deberes anteceden a los derechos. Sin duda, nada más alejado del pensamiento débil.
Cuando los padres desertan de sus funciones y reclaman junto a sus hijos, apañándolos ante el "autoritarismo" de las reglas de convivencia y educación, desmerecen un derecho esencial de los chicos: el de conocer con qué limites crecer y formarse, el derecho a ser guiados por personas con más experiencia y autoridad que ellos, el derecho a que se les transmitan valores por medio del cumplimento activo de esos valores, el derecho a conocer en profundidad la noción de responsabilidad, el derecho a conocer el principio de causa y efecto.
Si no se les respeta ese derecho, ¿qué sociedad conformarán en su adultez? Días atrás fui depositario de la amarga confesión de un director de escuela pronto a jubilarse tras 40 años de docencia. Desalentado por la ausencia de los padres, por banales reclamos a la escuela de progenitores que se excusan de ejercer sus funciones, decía: "Lo único que me alivia de mi retiro es que ya no tendré que lidiar con los hijos de quienes hoy son alumnos. Viendo lo que sus padres hacen con ellos, cómo miran para otro lado, no quiero pensar en ese futuro". Cuando un docente, tras cuarenta años, no quiere pensar en el futuro porque ve el material con el que se construirá, algo demasiado grave ocurre.
En una notable entrevista radial que le hizo Mario Mactas, la profesora Nélida Baigorria (una de las voces más lúcidas y autorizadas del país en materia educativa) recordó algo que ella misma había vaticinado hace más de una década. Dijo, por entonces, que nos acercábamos a una nueva y sutil forma de fascismo. "Allá y entonces se decía que el Duce tenía toda la razón y se le temía", señaló. "Hoy y aquí se dice que los chicos tienen toda la razón." Y cuando no se les teme, se los adula. El pensamiento débil puede empollar fascismo y autoritarismos.
Las sociedades no nacen de repollos ni son improntas de un instante. Se forjan en el tiempo, a fuego lento, con la responsabilidad (asumida o no) de sus integrantes. La sociedad del futuro la forjan los padres, los funcionarios educativos, los adultos de hoy. De esto, sí, los chicos están absueltos. Pero no de sus deberes.
Martes 22 de julio de 2008 FOTO Foto: Alfredo Sabat
Si los adolescentes que colocaron un preservativo en la cabeza de su profesora y luego intentaron prenderle fuego al pelo en verdad no lo hicieron, y lo que se ve en Internet es, según la propia víctima, "un trucaje", esos muchachotes tienen un futuro asegurado como especialistas en efectos especiales. Si, gracias a una disposición de las autoridades "educativas" mendocinas ya no habrá aplazos para los alumnos de esa provincia, así los pobres estudiantes no se sienten presionados, ¿por qué no darles por cumplidos sus cursos lectivos en cuanto inician la escolaridad, cerrar las escuelas e irse todos, funcionarios, maestros y alumnos, a hacer otra cosa? Si los alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires se creen con capacidad y derecho de cogobernar la institución (capacidad y derecho de la cual muchos padres parecen estar convencidos), sin haber completado ni su aprendizaje ni su maduración como personas, ¿por qué no designar a algunos de ellos como ministros en el tan deficiente y necesitado gabinete nacional?
Hace pocos días, me tocó compartir un panel, ante un nutrido auditorio de padres, con el ministro de Educación del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Mariano Narodowski, y le oí decir que la urgencia de estos tiempos, en el hogar y en la escuela, es restaurar la asimetría entre padres e hijos, docentes y alumnos, adultos y jóvenes. Frente a la inquietante y cotidiana deserción de esa necesaria, nutricia y orientadora asimetría por parte de padres, funcionarios educativos y adultos con responsabilidades políticas y sociales, tales palabras son casi subversivas.
En efecto, subvierten un "orden" en el cual se les ha cedido a los niños, a los adolescentes y al concepto de "juventud" en general un poder extendido y, con ese poder, se los ha dejado a la deriva, sin referencias, sin contención, sin orientaciones éticas. La "falta de tiempo", la presunta "ingobernabilidad" de los chicos y jóvenes, la caprichosa creencia de que ellos "son más inteligentes de lo que éramos nosotros", la resignación a que "hoy el mundo es así", figuran entre las muchas excusas que cubren lo que es lisa y llanamente el abandono de una responsabilidad adquirida por propia decisión.
Nadie está obligado a ser padre ni a ser funcionario. Por lo tanto, si eligió serlo (y hay muchas maneras de elegir, incluso algunas que no lo parecen), el deber moral esencial consiste en marcar límites que ayuden a crecer y a madurar, en transmitir valores con la presencia y la conducta (no por medio del discurso pomposo y vacío), en sostener convicciones con las acciones, en disponer de tiempo, en abandonar el clientelismo político y la demagogia paterno-materna con la que se quiere, en vano, ser "ídolo" de los chicos, los mismos chicos a los que, en la práctica, se deja huérfanos aunque se los mande a los mejores colegios, se les compren los celulares más caros y se les levanten los aplazos y sanciones. A veces se confunde amar a los hijos con sacárselos de encima, y educar con reclutar. Una sanción es siempre parte de un contrato. Indica que tales actos tendrán tales consecuencias y, al cumplirse, trasciende el "castigo". En realidad, enseña que responsabilidad es responder por los efectos de nuestros actos.
En la era del "pensamiento débil", como el filósofo italiano Gianni Vattimo denominó al pensamiento de la posmodernidad (incierto, relativista, sin afirmaciones, ambiguo, difuso, fragmentario, hecho de medias verdades, carente de compromiso), decir "sanción" suena a proponer el autoritarismo. El concepto de "derechos humanos", malversado y manipulado desde el poder, es rápidamente invocado como escudo protector. Algunos padres y funcionarios dicen que en un país que ha conocido la violencia y el autoritarismo, ellos no serán autoritarios con sus hijos o con los alumnos sobre los que deben legislar y cuya enseñanza deben administrar.
Ese argumento es la victoria final del verdadero autoritarismo. Con ello se abdica de la responsabilidad. Al educar, criar y enseñar con la mirada puesta en "lo que me hicieron", me saco la responsabilidad de lo que hago hoy, aquí. No soy responsable; transfiero culpas al pasado. Quizás es lo que hagan mañana los chicos de hoy. Tienen de quien aprenderlo. Esos padres y autoridades son prisioneros del "autoritarismo" que creen rechazar, porque aquél (así sea por la negativa) determina sus conductas, está vivo y presente en ellos, es decir, en la sociedad. Sólo con autoridad lograrán dejarlo atrás.
En este diario, Mario Bunge decía hace poco, con certeza, que urge una declaración de deberes y derechos humanos. Tiene razón. Un término sólo adquiere significado en presencia del otro. Como todo lo que es esencial a la existencia, se trata de opuestos complementarios y necesarios (no de opuestos enemigos, como temen las mentes estrechas cuando asoman la polaridad y la diversidad). Lo mismo dijo en su momento Simone Weill, la gran pensadora humanista (admirada por Albert Camus) que convirtió sus ideas y su compromiso en acción en la Francia ocupada, antes de morir de tuberculosis en 1943, en Ashford, Inglaterra. Weill sostenía no sólo que derechos y deberes van juntos, sino que los deberes anteceden a los derechos. Sin duda, nada más alejado del pensamiento débil.
Cuando los padres desertan de sus funciones y reclaman junto a sus hijos, apañándolos ante el "autoritarismo" de las reglas de convivencia y educación, desmerecen un derecho esencial de los chicos: el de conocer con qué limites crecer y formarse, el derecho a ser guiados por personas con más experiencia y autoridad que ellos, el derecho a que se les transmitan valores por medio del cumplimento activo de esos valores, el derecho a conocer en profundidad la noción de responsabilidad, el derecho a conocer el principio de causa y efecto.
Si no se les respeta ese derecho, ¿qué sociedad conformarán en su adultez? Días atrás fui depositario de la amarga confesión de un director de escuela pronto a jubilarse tras 40 años de docencia. Desalentado por la ausencia de los padres, por banales reclamos a la escuela de progenitores que se excusan de ejercer sus funciones, decía: "Lo único que me alivia de mi retiro es que ya no tendré que lidiar con los hijos de quienes hoy son alumnos. Viendo lo que sus padres hacen con ellos, cómo miran para otro lado, no quiero pensar en ese futuro". Cuando un docente, tras cuarenta años, no quiere pensar en el futuro porque ve el material con el que se construirá, algo demasiado grave ocurre.
En una notable entrevista radial que le hizo Mario Mactas, la profesora Nélida Baigorria (una de las voces más lúcidas y autorizadas del país en materia educativa) recordó algo que ella misma había vaticinado hace más de una década. Dijo, por entonces, que nos acercábamos a una nueva y sutil forma de fascismo. "Allá y entonces se decía que el Duce tenía toda la razón y se le temía", señaló. "Hoy y aquí se dice que los chicos tienen toda la razón." Y cuando no se les teme, se los adula. El pensamiento débil puede empollar fascismo y autoritarismos.
Las sociedades no nacen de repollos ni son improntas de un instante. Se forjan en el tiempo, a fuego lento, con la responsabilidad (asumida o no) de sus integrantes. La sociedad del futuro la forjan los padres, los funcionarios educativos, los adultos de hoy. De esto, sí, los chicos están absueltos. Pero no de sus deberes.
Los últimos libros del autor son La sociedad de los hijos huérfanos y Elogio de la responsabilidad
lunes, 12 de mayo de 2008
XVIII Encuentro Nacional de Geografía
¡Qué genial lo del enuentro! Conocer gente y ver a todos los que uno conoce!!!! estoy recontenta. El encuentro se realizó en San Rafael, Mendoza y es el tercero al que asisto presentando un trabajo. Soy una colada porque soy de Historia. Pero bue...me reciben igual con los brazos abiertos.
Aquí me van a ver en una foto, pero que no es del Encuentro. Ya las voy a subir al blog. Aquí estoy en un alto del camino, yendo hacia el Cañón del Atuel. IMPERDIBLE!!!!!!!!
martes, 6 de mayo de 2008
Tristeza
A veces es difícil decir con palabras lo que uno siente, pero hoy estoy muy triste. Un alumnito, Tomás de sólo 17 años. murió el sábado jugando al futbol.
Siempre lo voy a recordar cuando con su risa se acercaba y me hablaba en el colectivo 112 y todavía no era mi alumno.
Recuerdo cuando se acercaba al pizarrón para decirme que no entendía tal o cual cosa. Eso pasó también el viernes 2 de mayo cuando frente a mi anuncio de prueba, se acercó y me dijo no entiendo...
No sé qué puedo decir, simplemente que no tiene explicación.
No sé qué puedo decir, simplemente que no tiene explicación.
Te vamos a recordar por tu risa, por tu buena onda...
M.R.
jueves, 24 de abril de 2008
Sirven las TICS...?
Muchas veces se cree que las TICS hacen milagros... pero si no cambiamos la metodología las herramientas por sí mismas no hacen nada...
Este video que comparto con ustedes me parece el mejor ejemplo...
Este video que comparto con ustedes me parece el mejor ejemplo...
miércoles, 23 de abril de 2008
Asoma la WEB 3.0
Todavía no alcanzamos la 2 y ya están pensando en la 3... la 4.... y la 5...
http://blogs.periodistadigital.com:80/tecnologia.php/2008/04/23/web-trespuntocero-4123 23.04.08 08:07. Archivado en Tecnología
(PD).- Sucedió en Corea del Sur, durante un congreso. Un empresario preguntó a Eric Schmidt, presidente de Google, sobre el significado de Web 2.0 y Web 3.0. "Lo primero es 'marketing'", contestó; "Lo segundo se lo ha inventado usted". La respuesta, cargada de ironía, muestra la red más volátil: cuando no ha acabado la web 2.0, comienza la próxima moda.
Hace más de una década, el presidente de la compañía informática Oracle, Larry Ellison, predijo que en muy pocos años los ordenadores serían cajas tontas, sin apenas memoria y capacidad de proceso, que tomarían toda su potencia de internet.
Un poco antes, Nicholas Negroponte, un conocido visionario del mundo digital, aseguraba que en el futuro las cosas serían capaces de pensar como los humanos.
Ninguno ha acertado en sus predicciones, de momento. Pero la web 3.0 que auguran los expertos tiene mucho de ambas teorías: los defensores de la llamada web semántica creen que estará impregnada de una incipiente inteligencia que cambiará el modo en que se usa internet. Y hay quien apunta que los cambios de la próxima generación estarán marcados, como antes, por la innovación tecnológica, según ADN.
Según la primera teoría, el internauta no acudirá a la red, sino que la red acudirá al internauta. El uso de buscadores se hará innecesario, pues las personas tendrán agentes personales, programas que conocerán los gustos de sus dueños y rastrearán la red en busca de la información y los servicios que aquellos necesitan, cuando la necesiten.
La red, siempre según esta teoría, será inteligente y capaz de aprender de la inteligencia de sus usuarios. De acuerdo con la segunda teoría, la web cambiará por la mejora de las conexiones, la calidad de los gráficos ylos nuevos dispositivos para acceder a internet. Todos estos avances abrirán el camino a una red moderna, ubicua y hasta ahora inalcanzable.
Puestos a predecir, ¿qué teoría se impondrá?, ¿cómo será la web 3.0?,y ¿cuándo podrá verse? Según las opiniones de los expertos, la próxima generación de la web será una mezcla de ambas teorías: inteligente y fruto de la innovación. Y podrá verse en un plazo no superior atres años. ¿Es posible que las predicciones sean erróneas? No sólo es posible, sino muy probable. No obstante, los grandes gurúes ya se encuentran en la siguiente fase, y deciden cómo serán las próximas web 4.0 y 5.0. Puestos a predecir...
Más rápida
El ancho de banda ha marcado siempre lo que puede y no puede hacerse en internet. La transmisión de vídeo en la red -y el nacimiento de portales dedicados a esta tarea, como YouTube sólo ha sido posible cuando los usuarios han tenido conexiones rápidas. Las principales operadoras de telecomunicaciones predicen un futuro en que la fibra óptica llegará a los hogares, y abrirá un nuevo mundo al ancho de banda: los 3 Mbps del ADSL actual se convertirán en una velocidad que podrá ir de 30 Mbps a 1.000 Mbps.
Más abierta
Tras la desconfianza por parte de las principales empresas, el 'software' libre (el anti-Windows), los estándares y las licencias de distribución libre de contenido, como Creative Commons, se convierten en habituales de internet. La información se distribuye libremente por la web, e impide que un solo dueño se apropie de ella. La plusvalía de la propiedad sobre la información se pierde en favor de un uso más democrático.
Más ubicua
El PC muere a manos de los teléfonos móviles y otros dispositivos portátiles. Si los terminales Blackberry han sacado el correo electrónico del escritorio, el teléfono móvil de Apple, iPhone, promete hacerlo mismo con la web. La pequeñas pantallas crecen en tamaño y resolución y permiten una mejor visualización del contenido web. El alcance de las redes inalámbricas y de la telefonía de última generación se multiplica, ampliando la cobertura de la web.
Más fácil
El internauta que hoy en día visita un sitio web debe emplear cierto tiempo en conocerlo y en aprender a usarlo. Las nuevas tendencias de diseño buscan estándares hacia una web no sólo más homogénea en sus funciones y más fácil de reconocer por los usuarios -como el sistema de ventanas que usan los ordenadores- sino también más cercana a un espacio que los visitantes puedan configurar a su gusto. Sin embargo la personalización no se limitará al diseño, y estos nuevos sitios web permitirán también al usuario construir pequeños programas incluso aunque no sepa programar.
Más multimedia
El carácter convergente de internet, capaz de aglutinar texto, audio y vídeo, continúa su camino hacia una integración total. Los programas de televisión se atomizan en su paso a la red y los televidentes componen sus 'parrillas' particulares con piezas de programas cadenas y productoras de televisión independientes y distintas. Hollywood finalmente, apuesta sin reservas por la red.
Más tridimensional
La información 3 D rompe las dos dimensiones de laweb. Los espacios tridimensionales, en forma de mundos virtuales, serán cada vez más habituales en la vida privada en forma de juegos y sistemas de telepresencia y profesional -como una prolongación de la video conferencia-. Aparecen nuevos dispositivos para moverse por la web, más allá del teclado y el ratón.
Más social
Las comunidades se hacen más exclusivas y complejas. Crecen las redes socia les y el número de formas en que conectan a sus miembros. La web trasciende lo digital a través de dispositivos analógicos, que muestran en el mundo real lo que sucede en el digital. Empieza a considerarse normal que una persona tenga varias identidades en su vida virtual y se plantea incluso la posibilidad de poder migrarla identidad de una red a otra.
Más distribuida
Los programas y la información se convierten en pequeñas piezas repartidas por la web y capaces de trabajar conjuntamente. Los internautas pueden coger y mezclar estas piezas para realizar una determinada tarea. web a sus escritorio y la web se distribuye también por los ordenadores conecta-dos con ella. Los sistemas de computación distribuida -que unen la potencia de muchos ordenadores en una sola entidad se convierten en una opción habitual de los sistemas operativos. La web es una gran nube de información y un montón de programas para procesarla
Más comercial
Casi todos los avances de internet han venido de manos privadas y han acabado en manos de intereses estrictamente comerciales. Nada apunta a que el futuro vaya a ser distinto. La web 2.0 significó la aparición de redes sociales alrededor de productos y su sucesora abundará en esta línea. Usos perversos' de la tecnología, como el 'spam' serán los primeros en sacarle partido.
Más inteligente
Este objetivo ocupa desde hace años el cerebro de Tim Berners Lee, el creador de la World Wide Web. Su proyecto de web semántica pretende crear un método para clasificar las páginas de internet, un sistema de etiquetado que permita a los buscadores no sólo encontrar la información distribuida por la red, sino también entender la hasta cierto punto. De conseguir este objetivo, un usuario podría acudir a la web para preguntare lengua y sin necesidad de claves crípticas por un determinado asunto. Así, en lugar de buscar con las claves "mozart operas" el internauta podría escribir "Cuántas óperas compuso Mozart". En lugar de "hotel Barcelona", escribiría "Necesito viaje y hotel en Barcelona para el día Sant Jordi. Viajamos con perro". La web aprendería del resultado de esta búsqueda para la próxima ocasión.
¿Cómo sobrevivían los humanos antes de que existiera Google? ¿Dónde encontraban respuestas a sus preguntas? ¿Cómo se divertían sin YouTube y sin bajarse pelis y discos? ¿O se relacionaban sin el messenger?Cuesta creerlo, pero hubo un tiempo en que internet no existía, y la gente sólo hacía cosas tan antiguas como escribir cartas, hablar por teléfono (fijo) o ver la tele. El camino desde esa época semiprimitiva hasta hoy ha sido largo, duro y difícil . Lleno de grandes aciertos y disparatados pasos en falso. Éste es un recorrido a velocidad de 20 megas por segundo por la historia de la red.
0.0
Los años oscuros de internet -digamos que hasta principios de los noventa se caracterizaron por la complicación a la hora de llevar a cabo las operaciones más básicas y la extrema lentitud de la conexión. Los más viejos del lugar recuerdan con cariño buscadores jurásicos como el Web Crawler programas de chat de antidiseño como IRC o rebuscadas formas de intercambiar archivos como los FTP aún en uso.
1.0
La explosión de la primera era de internet estuvo marcada por la popularización masiva de los navegadores y del correo electrónico. En la red cohabitaban buscadores ineficientes (Altavista, Lycos) y portales faraónicos (Terra) con costrosas páginas personales hechas por pioneros del HTML. El usuario era mero receptor, y su intervención se reducía a los foros y a pagar por el porno.
2.0
La participación es la clave en esta época que comienza en los primeros años del siglo XXI. Gracias a los avances en programación, los usuarios dejan de ser zombis pasivos y se convierten en estrellas del contenido, a través de los blogs y de plataformas como My Space, YouTube o Flickr. Google revoluciona las búsquedas con un sistema basado en la popularidad, y la Wikipedia es el nuevo templo del saber.
viernes, 18 de abril de 2008
Tedesco responsabiliza a los padres por la violencia de los chicos
Las escuelas y los docentes siempre somos el chivo expiatorio de la sociedad que no puede hacerse cargo de la violencia que ella ejerce sobre sí misma. Es interesante leer esta entrevista que se le realiza al Ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, publicada el 9 de abril de 2008 en el diario La Nación.
El ministro pide que les pongan límites
La seguidilla de episodios de violencia juvenil en las escuelas, incrementada en las últimas horas con nuevos casos en San Isidro, Entre Ríos y Tucumán, enciende una luz de alarma en las aulas.
Pero para el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, la raíz del problema no está en los colegios y tampoco en los chicos. La responsabilidad es de los adultos y, principalmente, de los padres, dijo ayer en una entrevista con LA NACION.
“¿Dónde aprenden los chicos estas conductas? ¿Quién se las está enseñando? No es la escuela ni son los maestros”, advirtió Tedesco, de 63 años y con larga experiencia en organismos de la Unesco. Fundamentó su opinión en que los chicos conviven en una sociedad con un clima que favorece la permisividad y el hábito de no respetar la norma.
“No se le puede transferir a la escuela la responsabilidad de resolver problemas que ella no genera”, afirmó, al describir las imágenes cada vez más frecuentes de chicos que van armados al colegio, grupos que se golpean ferozmente y hasta el caso de un adolescente que acuchilló a un compañero en clase.
Los habituales cortes de calles y de rutas, la violencia policial, la discriminación en los boliches y las animaciones de los juegos electrónicos, muchos de los cuales invitan literalmente a eliminar al otro, son el paisaje cotidiano que rodean estos episodios de violencia que se viven en las aulas y en los alrededores de las escuelas.
"No hay recetas mágicas", advirtió el ministro de Educación. Pero estimó que para atender el nuevo fenómeno de la violencia en los colegios hay que fortalecer la capacidad de los maestros para detectar síntomas que puedan derivar en episodios de violencia y pedir a los padres que se animen a poner límites.
"Los adultos estamos perdiendo nuestra calidad de adultos. Hay un problema en la relación con la juventud. Hoy todos queremos ser jóvenes y la sociedad tiende a perder esa distinción entre joven y adulto", precisó Tedesco, que desde diciembre último integra el gabinete de Cristina Kirchner.
-¿Crecieron los episodios de violencia en la escuela?
-Es difícil saber si hay un recrudecimiento. En estos días aparecieron muchos fenómenos de violencia escolar, pero tienen características muy diferentes entre sí. Hay una tendencia a poner en una misma categoría episodios propios de violencia escolar, como la agresión de un chico a la maestra, y otros que no lo son, como cuando dos chicos se pelean por una novia a 15 cuadras de distancia del colegio. Hay que hacer distinciones, porque cada caso tiene causas distintas y requieren estrategias diferentes.
-¿La situación le preocupa?
-Nos preocupa mucho todo lo que está pasando. Pero primero debemos preguntarnos: ¿dónde aprenden los chicos estas conductas? ¿Quién les está enseñando? No es la escuela ni los maestros. No es en la escuela donde se aprende a resolver los conflictos por la vía violenta ni donde se enseñan formas de agresión. Tampoco son los maestros los que enseñan estas cosas
-¿Dónde las aprenden?
-Hay que comenzar a identificar ámbitos de enseñanza y aprendizaje de esas conductas violentas. Y puede ser desde los medios de comunicación y los jueguitos electrónicos hasta el propio ámbito familiar y el barrio. Son muy frecuentes, en algunos casos, los fenómenos de maltrato infantil. En la escuela se enseña a resolver los problemas en forma pacífica, se practica la convivencia, se enseña a manejar la lengua y el diálogo. Quizá no lo estemos haciendo con la intensidad, profundidad y eficacia que la realidad requiere.
-¿Hay fallas en la escuela?
-Más que hablar de fallas, tenemos necesidad de incrementar las acciones de prevención de la violencia. Necesitamos fortalecer la capacidad de los maestros para resolver estos problemas. Muchos de ellos no están formados para esta tarea. Tenemos el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, que atiende cuatro programas, destinados a la convivencia y mediación escolar y a garantizar los derechos de los niños y los adolescentes.
-¿Con qué resultados?
-Está haciendo estudios, investigaciones. Todos los datos, al igual que otros informes, coinciden en que en su gran mayoría los alumnos viven en la escuela un clima de paz, de convivencia y buenas relaciones. Los fenómenos de violencia más frecuentes son los casos de hostigamiento, mala conducta, agresiones, burlas a un compañero, robos y destrozos de útiles. Los que llegan a situaciones de verdadera violencia son de escasa magnitud. No llegan al 3% de las escuelas del país.
-¿Hay registros?
-Muchos se basan en los informes que publican los diarios. En la Universidad de San Andrés midieron los episodios que registraron los diarios entre 1997 y 2001 y concluyeron que hubo 108 casos. Es un fenómeno marginal, si se tiene en cuenta que el sistema educativo argentino tiene 42.000 escuelas y millones de alumnos. No hay que crear la sensación de que estamos en un fenómeno masivo de universalización de la violencia.
-¿Por qué considera que el tratamiento del tema en los medios es perjudicial?
-A veces la excesiva mediatización de estos fenómenos impide un tratamiento educativo y pedagógico del problema. En muchos casos hay afán por salir en los medios. Las situaciones exigen tratar estos temas desde la discreción y el anonimato.
-¿En qué falla el Estado y en qué fallan los padres?
-No hay que analizar el tema en esos términos. Si hay un padre ausente, más que una falla es un fenómeno social. Si hay una falla es en la prevención, en no detectar anticipadamente síntomas que pueden llevar a fenómenos de violencia. Hay que fortalecer radares, la capacidad de observación y de hacer diagnósticos preventivos.
-¿Quiénes son responsables de atender esos síntomas?
-En la escuela, los docentes, los directivos, el personal especializado. Desde otro lado, los padres también pueden apreciar conductas en sus hijos que puedan anticipar el fenómeno. A eso suma la necesidad de fortalecer el vínculo escuela-familia.
-¿Hoy está deteriorado?
-En algunos casos sí está debilitado; en otros, no. Hay contextos sociales y culturales distintos.
-¿Los padres se han desentendido de esa tarea?
-Hay un problema de los adultos en su relación con los jóvenes. Estamos perdiendo nuestra calidad de adultos. Hoy todos queremos ser jóvenes y se tiende a perder esa distinción entre joven y adulto.
-¿Cuál es la consecuencia?
-Eso hace que la permisividad, que existe, se convierta en muchos casos en abandono. La permisividad consiste en que yo no me hago cargo del otro. Y a veces hacerse cargo significa decir no. Muchos adultos interpretan que decir no y poner límites es ejercer un nivel de represión y autoritarismo negativo. Y en muchos casos es todo lo contrario. Decir no es un límite de protección, basado en el cariño y en el afecto.
-¿Eso es exclusiva responsabilidad de los padres?
-Uno lo ve en la TV, en los modelos que muestra. La distinción entre el joven y el adulto no existe. Hay un fenómeno de la juvenilización de la cultura, que no es muy bueno. Afecta a la escuela, la relación del maestro con el alumno, particularmente en los colegios secundarios.
-¿Antes la escuela tenía resultados más efectivos?
-Había menos problemas y menos necesidad de enseñar estas cosas. Además, ahora todo chico de 3 a 17 años está en la escuela y cualquier cosa que le pase tiene que ver con su condición de estudiante. Muchos de estos fenómenos afectaban antes a chicos que no estaban en la escuela. Hoy los tenemos a todos dentro del aula.
-De todos modos, los episodios de violencia escolar se dan en sectores de clase media, que siempre estuvieron incorporados a la escuela.
-Efectivamente. El fenómeno no tiene un corte socioeconómico. Afecta a todos. Hace cuarenta años no era un objetivo de la educación el aprender a convivir. Hoy es una fuerte demanda que se hace a la escuela porque la sociedad no encuentra formas de cohesión social.
-¿Los maestros están preparados para atender esta problemática?
-No podemos generalizar. Algunos sí, otros no. Estamos trabajando activamente en programas de convivencia y mediación escolar para atender este fenómeno nuevo. Debemos trabajar para fortalecer la capacidad de diagnóstico y observación del maestro. Y, a partir de estos casos, el equipo escolar decide los pasos por seguir. A veces se puede requerir la presencia de un profesional o un especialista.
-¿Los maestros tienen instrucciones para actuar en estos casos?
-Están los códigos de convivencia, que son el marco institucional que rige estos procedimientos. Cuando el Consejo de Convivencia es superado, intervienen el supervisor y la línea jerárquica de cada jurisdicción provincial.
-¿Influye en la seguidilla de casos el clima de enfrentamiento que a veces se percibe en la sociedad?
-Los chicos aprenden cuando observan, participan y viven experiencias de agresión en la sociedad. No hay mejor radiografía de lo que es la violencia escolar que observar lo que pasa a la salida de una escuela, cuando los padres, los adultos, no respetan abiertamente nada: estacionan en cualquier parte, detienen el tránsito, pasan por encima de cualquiera para retirar a su hijo. Es un ejemplo del clima de falta de respeto a la norma que existe en nuestra sociedad. Y eso enseña mucho más que una clase de convivencia o un manual. Hay un clima general de no respetar la norma.
-Es el mismo clima que se vive con las protestas de los piqueteros y el reciente conflicto con el campo.
-Por supuesto. Y no es un problema argentino. Los fenómenos de violencia en países desarrollados son de una magnitud que nosotros no conocemos. En Estados Unidos, donde todo el mundo está armado, cada vez que hay problemas de este tipo mueren 15 o 20 chicos.
-Pero acá no estamos lejos. Hay casos de alumnos que van a la escuela con armas.
-Efectivamente. ¿De dónde salen esas armas? ¿Quién le enseña a ese chico a manejar un arma? No fue la escuela. No fue el maestro. Eso lo aprendió el chico en su casa o en la calle.
-Al centrar usted la responsabilidad de los adultos, ¿incluye a los docentes?
-Sí, pero a veces el docente es el que está más obligado a jugar el papel de adulto. Y en muchos casos se ha constatado que los padres prefieren aliarse con sus hijos en contra de los docentes. Cada vez que un maestro se pone más exigente y trata de cumplir con su papel de un modo más estricto se produce este nuevo fenómeno, contrario a lo que ocurría en el pasado, cuando había una alianza entre la escuela y la familia.
-¿El Estado actúa en esos casos para respaldar al docente o en los últimos años se ha relajado esa conducta?
-El Estado siempre ha respaldado posturas que se basan en un criterio educativo. Recientemente, cuando la directora de una escuela de La Plata sancionó con tres días de suspensión a un chico y hubo una especie de clamor de la comunidad para que lo expulsaran, nosotros actuamos. Y estamos para educar. Nuestra función es educar, y si yo lo expulso pierdo la posibilidad de educar. No quiere decir que no tiene que haber sanciones. Pero la sanción es una etapa de un proceso educativo. No puede ser la etapa final, en la que sanciono al alumno, lo echo y se acabó. Salvando las distancias, es como si un hospital decide expulsar a un paciente que resiste un tratamiento porque no lo puede curar. La escuela tiene que agotar todas las instancias. Puede decidir ponerlo en otro lugar o tomar la medida que aconseje la situación. Pero de ningún modo llevar al extremo de romper el vínculo, porque ahí ya no puedo seguir cumpliendo con la misión educativa.
-¿Qué medidas concretas hay que instrumentar para detener la creciente ola de episodios de violencia?
-A mediano y largo plazo debemos fortalecer la enseñanza de la lengua. La escuela tiene que aumentar significativamente las experiencias que favorecen el diálogo. Para dialogar hay que manejar el lenguaje. Yo puedo expresar lo que siento a través del lenguaje. Hay una asociación muy fuerte entre violencia y lenguaje. Cuando el uso del lenguaje se agota se apela a la acción directa. Hay que favorecer las conductas de diálogo, que son la mejor manera de resolver los conflictos por vías no violentas. Conflictos va a haber y habrá siempre. Eso forma parte de la naturaleza humana y las relaciones sociales. Lo que debemos evitar es que el conflicto termine en agresión, en querer eliminar al otro. Por eso es muy importante que la escuela coloque la idea de aprender a vivir juntos como pilar fundamental de su trabajo. Hoy es más necesario que nunca.
Por Mariano de Vedia
De la Redacción de LA NACION
Link corto: http://www.lanacion.com.ar/1002628
La seguidilla de episodios de violencia juvenil en las escuelas, incrementada en las últimas horas con nuevos casos en San Isidro, Entre Ríos y Tucumán, enciende una luz de alarma en las aulas.
Pero para el ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco, la raíz del problema no está en los colegios y tampoco en los chicos. La responsabilidad es de los adultos y, principalmente, de los padres, dijo ayer en una entrevista con LA NACION.
“¿Dónde aprenden los chicos estas conductas? ¿Quién se las está enseñando? No es la escuela ni son los maestros”, advirtió Tedesco, de 63 años y con larga experiencia en organismos de la Unesco. Fundamentó su opinión en que los chicos conviven en una sociedad con un clima que favorece la permisividad y el hábito de no respetar la norma.
“No se le puede transferir a la escuela la responsabilidad de resolver problemas que ella no genera”, afirmó, al describir las imágenes cada vez más frecuentes de chicos que van armados al colegio, grupos que se golpean ferozmente y hasta el caso de un adolescente que acuchilló a un compañero en clase.
Los habituales cortes de calles y de rutas, la violencia policial, la discriminación en los boliches y las animaciones de los juegos electrónicos, muchos de los cuales invitan literalmente a eliminar al otro, son el paisaje cotidiano que rodean estos episodios de violencia que se viven en las aulas y en los alrededores de las escuelas.
"No hay recetas mágicas", advirtió el ministro de Educación. Pero estimó que para atender el nuevo fenómeno de la violencia en los colegios hay que fortalecer la capacidad de los maestros para detectar síntomas que puedan derivar en episodios de violencia y pedir a los padres que se animen a poner límites.
"Los adultos estamos perdiendo nuestra calidad de adultos. Hay un problema en la relación con la juventud. Hoy todos queremos ser jóvenes y la sociedad tiende a perder esa distinción entre joven y adulto", precisó Tedesco, que desde diciembre último integra el gabinete de Cristina Kirchner.
-¿Crecieron los episodios de violencia en la escuela?
-Es difícil saber si hay un recrudecimiento. En estos días aparecieron muchos fenómenos de violencia escolar, pero tienen características muy diferentes entre sí. Hay una tendencia a poner en una misma categoría episodios propios de violencia escolar, como la agresión de un chico a la maestra, y otros que no lo son, como cuando dos chicos se pelean por una novia a 15 cuadras de distancia del colegio. Hay que hacer distinciones, porque cada caso tiene causas distintas y requieren estrategias diferentes.
-¿La situación le preocupa?
-Nos preocupa mucho todo lo que está pasando. Pero primero debemos preguntarnos: ¿dónde aprenden los chicos estas conductas? ¿Quién les está enseñando? No es la escuela ni los maestros. No es en la escuela donde se aprende a resolver los conflictos por la vía violenta ni donde se enseñan formas de agresión. Tampoco son los maestros los que enseñan estas cosas
-¿Dónde las aprenden?
-Hay que comenzar a identificar ámbitos de enseñanza y aprendizaje de esas conductas violentas. Y puede ser desde los medios de comunicación y los jueguitos electrónicos hasta el propio ámbito familiar y el barrio. Son muy frecuentes, en algunos casos, los fenómenos de maltrato infantil. En la escuela se enseña a resolver los problemas en forma pacífica, se practica la convivencia, se enseña a manejar la lengua y el diálogo. Quizá no lo estemos haciendo con la intensidad, profundidad y eficacia que la realidad requiere.
-¿Hay fallas en la escuela?
-Más que hablar de fallas, tenemos necesidad de incrementar las acciones de prevención de la violencia. Necesitamos fortalecer la capacidad de los maestros para resolver estos problemas. Muchos de ellos no están formados para esta tarea. Tenemos el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, que atiende cuatro programas, destinados a la convivencia y mediación escolar y a garantizar los derechos de los niños y los adolescentes.
-¿Con qué resultados?
-Está haciendo estudios, investigaciones. Todos los datos, al igual que otros informes, coinciden en que en su gran mayoría los alumnos viven en la escuela un clima de paz, de convivencia y buenas relaciones. Los fenómenos de violencia más frecuentes son los casos de hostigamiento, mala conducta, agresiones, burlas a un compañero, robos y destrozos de útiles. Los que llegan a situaciones de verdadera violencia son de escasa magnitud. No llegan al 3% de las escuelas del país.
-¿Hay registros?
-Muchos se basan en los informes que publican los diarios. En la Universidad de San Andrés midieron los episodios que registraron los diarios entre 1997 y 2001 y concluyeron que hubo 108 casos. Es un fenómeno marginal, si se tiene en cuenta que el sistema educativo argentino tiene 42.000 escuelas y millones de alumnos. No hay que crear la sensación de que estamos en un fenómeno masivo de universalización de la violencia.
-¿Por qué considera que el tratamiento del tema en los medios es perjudicial?
-A veces la excesiva mediatización de estos fenómenos impide un tratamiento educativo y pedagógico del problema. En muchos casos hay afán por salir en los medios. Las situaciones exigen tratar estos temas desde la discreción y el anonimato.
-¿En qué falla el Estado y en qué fallan los padres?
-No hay que analizar el tema en esos términos. Si hay un padre ausente, más que una falla es un fenómeno social. Si hay una falla es en la prevención, en no detectar anticipadamente síntomas que pueden llevar a fenómenos de violencia. Hay que fortalecer radares, la capacidad de observación y de hacer diagnósticos preventivos.
-¿Quiénes son responsables de atender esos síntomas?
-En la escuela, los docentes, los directivos, el personal especializado. Desde otro lado, los padres también pueden apreciar conductas en sus hijos que puedan anticipar el fenómeno. A eso suma la necesidad de fortalecer el vínculo escuela-familia.
-¿Hoy está deteriorado?
-En algunos casos sí está debilitado; en otros, no. Hay contextos sociales y culturales distintos.
-¿Los padres se han desentendido de esa tarea?
-Hay un problema de los adultos en su relación con los jóvenes. Estamos perdiendo nuestra calidad de adultos. Hoy todos queremos ser jóvenes y se tiende a perder esa distinción entre joven y adulto.
-¿Cuál es la consecuencia?
-Eso hace que la permisividad, que existe, se convierta en muchos casos en abandono. La permisividad consiste en que yo no me hago cargo del otro. Y a veces hacerse cargo significa decir no. Muchos adultos interpretan que decir no y poner límites es ejercer un nivel de represión y autoritarismo negativo. Y en muchos casos es todo lo contrario. Decir no es un límite de protección, basado en el cariño y en el afecto.
-¿Eso es exclusiva responsabilidad de los padres?
-Uno lo ve en la TV, en los modelos que muestra. La distinción entre el joven y el adulto no existe. Hay un fenómeno de la juvenilización de la cultura, que no es muy bueno. Afecta a la escuela, la relación del maestro con el alumno, particularmente en los colegios secundarios.
-¿Antes la escuela tenía resultados más efectivos?
-Había menos problemas y menos necesidad de enseñar estas cosas. Además, ahora todo chico de 3 a 17 años está en la escuela y cualquier cosa que le pase tiene que ver con su condición de estudiante. Muchos de estos fenómenos afectaban antes a chicos que no estaban en la escuela. Hoy los tenemos a todos dentro del aula.
-De todos modos, los episodios de violencia escolar se dan en sectores de clase media, que siempre estuvieron incorporados a la escuela.
-Efectivamente. El fenómeno no tiene un corte socioeconómico. Afecta a todos. Hace cuarenta años no era un objetivo de la educación el aprender a convivir. Hoy es una fuerte demanda que se hace a la escuela porque la sociedad no encuentra formas de cohesión social.
-¿Los maestros están preparados para atender esta problemática?
-No podemos generalizar. Algunos sí, otros no. Estamos trabajando activamente en programas de convivencia y mediación escolar para atender este fenómeno nuevo. Debemos trabajar para fortalecer la capacidad de diagnóstico y observación del maestro. Y, a partir de estos casos, el equipo escolar decide los pasos por seguir. A veces se puede requerir la presencia de un profesional o un especialista.
-¿Los maestros tienen instrucciones para actuar en estos casos?
-Están los códigos de convivencia, que son el marco institucional que rige estos procedimientos. Cuando el Consejo de Convivencia es superado, intervienen el supervisor y la línea jerárquica de cada jurisdicción provincial.
-¿Influye en la seguidilla de casos el clima de enfrentamiento que a veces se percibe en la sociedad?
-Los chicos aprenden cuando observan, participan y viven experiencias de agresión en la sociedad. No hay mejor radiografía de lo que es la violencia escolar que observar lo que pasa a la salida de una escuela, cuando los padres, los adultos, no respetan abiertamente nada: estacionan en cualquier parte, detienen el tránsito, pasan por encima de cualquiera para retirar a su hijo. Es un ejemplo del clima de falta de respeto a la norma que existe en nuestra sociedad. Y eso enseña mucho más que una clase de convivencia o un manual. Hay un clima general de no respetar la norma.
-Es el mismo clima que se vive con las protestas de los piqueteros y el reciente conflicto con el campo.
-Por supuesto. Y no es un problema argentino. Los fenómenos de violencia en países desarrollados son de una magnitud que nosotros no conocemos. En Estados Unidos, donde todo el mundo está armado, cada vez que hay problemas de este tipo mueren 15 o 20 chicos.
-Pero acá no estamos lejos. Hay casos de alumnos que van a la escuela con armas.
-Efectivamente. ¿De dónde salen esas armas? ¿Quién le enseña a ese chico a manejar un arma? No fue la escuela. No fue el maestro. Eso lo aprendió el chico en su casa o en la calle.
-Al centrar usted la responsabilidad de los adultos, ¿incluye a los docentes?
-Sí, pero a veces el docente es el que está más obligado a jugar el papel de adulto. Y en muchos casos se ha constatado que los padres prefieren aliarse con sus hijos en contra de los docentes. Cada vez que un maestro se pone más exigente y trata de cumplir con su papel de un modo más estricto se produce este nuevo fenómeno, contrario a lo que ocurría en el pasado, cuando había una alianza entre la escuela y la familia.
-¿El Estado actúa en esos casos para respaldar al docente o en los últimos años se ha relajado esa conducta?
-El Estado siempre ha respaldado posturas que se basan en un criterio educativo. Recientemente, cuando la directora de una escuela de La Plata sancionó con tres días de suspensión a un chico y hubo una especie de clamor de la comunidad para que lo expulsaran, nosotros actuamos. Y estamos para educar. Nuestra función es educar, y si yo lo expulso pierdo la posibilidad de educar. No quiere decir que no tiene que haber sanciones. Pero la sanción es una etapa de un proceso educativo. No puede ser la etapa final, en la que sanciono al alumno, lo echo y se acabó. Salvando las distancias, es como si un hospital decide expulsar a un paciente que resiste un tratamiento porque no lo puede curar. La escuela tiene que agotar todas las instancias. Puede decidir ponerlo en otro lugar o tomar la medida que aconseje la situación. Pero de ningún modo llevar al extremo de romper el vínculo, porque ahí ya no puedo seguir cumpliendo con la misión educativa.
-¿Qué medidas concretas hay que instrumentar para detener la creciente ola de episodios de violencia?
-A mediano y largo plazo debemos fortalecer la enseñanza de la lengua. La escuela tiene que aumentar significativamente las experiencias que favorecen el diálogo. Para dialogar hay que manejar el lenguaje. Yo puedo expresar lo que siento a través del lenguaje. Hay una asociación muy fuerte entre violencia y lenguaje. Cuando el uso del lenguaje se agota se apela a la acción directa. Hay que favorecer las conductas de diálogo, que son la mejor manera de resolver los conflictos por vías no violentas. Conflictos va a haber y habrá siempre. Eso forma parte de la naturaleza humana y las relaciones sociales. Lo que debemos evitar es que el conflicto termine en agresión, en querer eliminar al otro. Por eso es muy importante que la escuela coloque la idea de aprender a vivir juntos como pilar fundamental de su trabajo. Hoy es más necesario que nunca.
Por Mariano de Vedia
De la Redacción de LA NACION
Link corto: http://www.lanacion.com.ar/1002628
miércoles, 16 de abril de 2008
lunes, 17 de marzo de 2008
Durante 2007 cada persona produjo 45 GB de datos....guauuu....!!!!!!!!!!!!!
Durante 2007 cada persona produjo 45 GB de datos
En 2007, la información creada por la humanidad equivalió a 281.000 millones de GB
Este artículo publicado en La Nación muestra que el universo digital no es infinito como muchos creen.
En 2007, la información creada por la humanidad equivalió a 281.000 millones de GB
Este artículo publicado en La Nación muestra que el universo digital no es infinito como muchos creen.
Existe la idea generalizada de que el universo digital es infinito. Sería equivalente a pensar que los medios de almacenamiento digital disponibles también son infinitos y en continua expansión, capaces de absorber las inmensas cantidades de información que se producen a diario. ¿Pero de qué hablamos cuando nos referimos al universo digital ? Fotos, cine, televisión y audio digitales, más un número difícil de precisar de documentos de todo tipo. Para analizarlo en cifras: durante 2007, se generaron 45 gigabytes por persona en el planeta, según reveló el estudio El Diverso y Explosivo Universo Digital: Un Análisis Actualizado y Prospectivo del Crecimiento Mundial de la Información al Año 2011 , desarrollado por la consultora IDC. Según la fuente, durante 2007, el volumen total de la información creada, capturada y replicada en todo el mundo trepó a los 281.000 millones de gigabytes. El número es tan enorme, tan abstracto, que el informe apela a una metáfora casi poética para explicarlo: "Sólo podemos decir que durante 2007 el número de bits en el universo digital fue mayor que el número de estrellas en el universo físico". Y según dicen crecerá 10 veces más en 5 años. De acuerdo con un pronóstico de IDC, el universo digital se incrementará a un ritmo del 60% anual entre 2007 y 2011. Y a la luz de fenómenos como la Web 2.0, en 2011, adelantan, los usuarios crearán el 70% de la información digital mundial. Sin embargo, los datos creados por el público no representan ni la mitad del total, donde predomina la llamada sombra digital . El concepto hace referencia al contenido que no es creado por las personas, sino acerca de las personas. ¿Ejemplos? Imágenes de cámaras de seguridad, búsquedas en Internet, transacciones con tarjetas de crédito, listas de correo, imágenes de estudios médicos, y así. La sombra del ayer El informe también establece que si bien las corporaciones y el ámbito gubernamental producen el 30% de la información digital mundial, son los responsables directos de la seguridad del 85% de la información que debe ser protegida por cuestiones de confidencialidad y cumplimiento de regulaciones. Su desafío es manejar una avalancha de información no estructurada, es decir que no está indexada en ninguna base de datos, porque según IDC, el 95% del universo digital está compuesto por datos no estructurados y en las organizaciones este tipo de datos suman el 80% de toda la información disponible. Para que todo el mundo pueda hacer un análisis de su propia huella digital en este universo de unos y ceros, está disponible un software gratuito llamado Personal Digital Footprint Calculator ( www.emc.com/digital_universe/downloads/web/DigitalFootprint_setup.exe ). Para Enrique Forbes, un ex Oracle que hoy es directivo del área Gerenciamiento de Contenidos de EMC -empresa que auspició el estudio-, la explosión de la información no estructurada exige por parte de las empresas "el uso de todos los recursos de inteligencia de software para poder optimizar al máximo su disponibilidad". Según el directivo, "una solución que contemple estos requisitos se cotiza hoy a partir de los 30.000 dólares en el país". En el futuro, tal vez los nuevos y desafiantes caminos como el almacenamiento atómico -que propone transformar los átomos en disco duros- puedan aportar una respuesta al Big Bang de datos que se anuncia.
Rafael Bini
jueves, 28 de febrero de 2008
Los materiales digitales, otros modos de aprender y enseñar. Un análisis.
Aprender con el Mundial de Fútbol : otra forma de aprender y enseñar
“Civilización de la imagen”, “una imagen vale más que mil palabras”, “Centralidad de la imagen”, “La vida moderna se desarrolla en pantallas”, etc., etc., etc....
El contacto nuestro con la imagen es constante y permanente. En esta “Civilización de la imagen” no podemos estar alejados de ellas. El mundo “siente” dolor por las víctimas de la guerra, de la marginación, de la desnutrición; “siente” alegría por un nacimiento, por un gol, por un paisaje paradisíaco, a través de las imágenes que recogen y proyectan los distintos medios de comunicación. El dolor y la alegría se mediatizan. Las imágenes que nos llegan son sólo representaciones de “una realidad”. Lo que se muestra es lo que se considera mostrable. La percepción que tenemos de los otros y de nosotros mismos se construye. La construcción del otro y su representación (la alteridad) en nuestra sociedad globalizada han cambiado de lo que había sido en los años y siglos anteriores. Pero ¿se han vuelto más democráticas, más fidedignas, más auténticas y exactas? O ¿son sólo verosímiles?
En este “escenario” los niños aprenden. Las mismas imágenes que nosotros, los adultos, miramos, son las que ellos perciben y, de esta manera, van construyendo su propia “representación de la realidad”.
En esta sociedad de la información, de la uniformidad de la realidad que impone la globalización, pero también de la fragmentación en distintas realidades ¿Qué lugar ocupa la escuela? ¿Qué lugar le otorga la escuela a la enseñanza y el aprendizaje con estas imágenes?
Los niños aprenden con materiales que no siempre tienen un objetivo educativo, en el sentido que la escuela le confiere. Es decir, aprenden por otros medios, con otros recursos, que no fueron diseñados con un objetivo pedagógico.
La escuela fue organizada y establecida, como todavía la conocemos, en el siglo XIX, en la que la palabra escrita era más importante que la imagen; en la que el saber —como explica /expone Alicia Entel[1]—, era la palabra, lo elevado, lo inteligible, lo verdadero a lo que se le oponía el ver, la imagen, lo inferior, lo sensible y lo engañoso. La escuela tomó y se hizo cargo de estas ideas, implementándolas con furia: “¡¡el que no sabe leer es un burro!!”; “pasar a leer al frente, erguidos y con los pies juntos, tomando el libro entre las dos manos y, al mismo tiempo, teniendo la página siguiente entre los dedos índice y mayor para darla vuelta sin mayores contratiempos”.
Pero hoy la imagen es centro de nuestra civilización y la “vida moderna se desarrolla en una pantalla”[2], entonces ¿qué lugar debe ocupar la escuela? ¿Puede quedar al margen? ¿Debe expulsar a los niños que no leen de su institución?
El lugar que la escuela debe tener en este nuevo “paradigma” es cuestión de debate ofuscado, entre quienes consideran que la lectura y la palabra escrita son fundamentales y le echan la culpa de lo que sucede a las TIC (Pedro Luís Barcia, Presidente de la Academia Argentina de Letras, septiembre de 2007) y los que consideran que las Nuevas Tecnologías deben incluirse como recursos en el aprendizaje en las escuelas (Alejandro Piscitelli, Gerente del Portal Educativo de Educ.ar).
Entonces, veamos qué se nos ofrece a los docentes y qué se les ofrece a los alumnos como materiales para enseñar y aprender en este nuevo contexto.
Antes de comenzar con el objeto de nuestro análisis —los materiales digitales—, uno de los puntos fundamentales cuando pensamos con qué materiales los niños deben y pueden aprender y nosotros enseñar, es conveniente distinguir dos conceptos, que muchas veces se utilizan con el mismo significado: material educativo y material didáctico. Por ello definiremos ambos términos, ya que el primero es más amplio que el segundo. ¿Qué entendemos por material educativo? Son las herramientas que enriquecen las propuestas de enseñanza, pero no fueron diseñadas para tal fin. Estos materiales educativos pueden ser poemas, documentales, discursos políticos, canciones, etc., que sirven al docente y a los alumnos para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cambio, el material didáctico es un material educativo, que recibe un procesamiento especial por parte de especialistas de diseño instruccional para que respondan a una secuencia y a los objetivos pedagógicos previstos para enseñar un contenido a un destinatario. La finalidad no es sólo transmitir una información a cierto tipo de público sino que el lector/usuario aprenda y comprenda las temáticas trabajadas en él. El material digital es tanto educativo como didáctico, según tenga o no un diseño especial, con una secuencia y objetivos pedagógicos, pero ¿qué entendemos por material digital? Podríamos decir que el material digital es básicamente una forma de representar la información con valores numéricos propio de las computadoras, diferente a analógico (continuo). El material digital es un formato de archivo que contiene información que representa o intenta representar elementos del mundo real. Los formatos de archivos pueden ser de sonido, de texto, visuales, etc., separados o todos ellos juntos. Estos están “soportados” en CD o DVD, entre otros, que permiten su fácil transporte.
El Ministerio de Educación de la Nación, a través de su Portal Educativo Educ.ar, realiza una campaña de alfabetización digital; el material digital que tomamos como ejemplo de análisis, pertenece a la edición especial Aprender, también con el mundial[3], que se diseñó, específicamente, para ser utilizado en las escuelas al llevarse a cabo la Copa Mundial de Fútbol, FIFA, en Alemania, en el año 2006. Este material resulta valioso para las asignaturas enmarcadas en las Ciencias Sociales y, fundamentalmente, en la escuela secundaria. Algunos de los objetivos que se mencionan en el material contribuyen al trabajo de los contenidos básicos de la escuela Media.
Muchos estudiosos de la educación y las nuevas tecnologías, como Alfonso Gutiérrez Martín[4], precisan que los materiales digitales que se utilizan en las escuelas, en general, carecen de un minucioso análisis, es por eso que tomaremos sus lineamientos.
Identificaremos algunos datos que debemos tener en cuenta de este programa:
Título del programa: Aprender, también con el mundial.
Autores: Elaborado por educ.ar, el portal educativo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Dirección general del proyecto: Laura Serra
Coordinación general: Patricia Pomiés
Edición de contenidos: Patricia Pomiés
Corrección: Virginia Avendaño
Estructura, navegación, interacción: Viviana Dehaes
Programación (XHTML y Flash): Marcelo Terreni
Diseño gráfico: Silvana Coratolo
Diseño gráfico de la tapa: Ulises Barranco
Gestiones legales y administrativas: Claudia Schepes
Productora y año de publicación: Educ.ar, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, año: 2006. Es una edición especial realizada con motivo de la Copa Mundial F.I.F.A. 2006.
Destinatarios (nivel, características específicas): Los destinatarios, no han sido explicitados en el material, pero puede ser trabajado en el Tercer Nivel de E.G.B. y el Nivel Polimodal.
Objetivos educativos: Se explicita lo siguiente “Este CD tiene como objetivo brindar un conjunto de materiales para que los docentes y alumnos vinculen los contenidos curriculares con la realidad cotidiana. Para esto se presentan recursos sobre el Campeonato Mundial de Fútbol Alemania 2006, para trabajar en el aula con una mirada crítica, con información complementaria o bien como disparador de nuevos contenido”.
Descripción del tipo de programa, la materia que trata y de los contenidos que desarrolla: Se limita a decir que son una serie de materiales multimediales “para trabajar el Campeonato Mundial de Fútbol Alemania 2006 a partir de una mirada crítica, con información complementaria, videos y actividades que toman como eje ese evento deportivo”.
Las asignaturas no quedan especificadas, pero el material puede ser utilizado en Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, así como también en Lengua.
Como puede observarse en la imagen insertada arriba, el programa presenta una pantalla en la que aparecen dos íconos con un título cada uno. A la izquierda: Material Multimedia y una imagen que recuerda al cine; a la derecha, el titulo dice: “Los medios y el mundial de Fútbol Alemania 2006” y la imagen muestra a un jugador de fútbol pateando una pelota. Clickeando el icono de la izquierda se accede a una segunda pantalla que otorga la posibilidad de ver tres videos sobre los adversarios de la Argentina en la primera ronda del Mundial —Serbia y Montenegro, Países Bajos y Costa de Marfil—. El ícono de la derecha permite acceder al material escrito.
En la parte inferior de la pantalla se presentan dos iconos, el de la izquierda, dice: acerca de; y el de la derecha, créditos. Si se clickea en el primero, allí aparece una descripción de Educ.ar , la gestión que realiza, los objetivos de la misma, los objetivos educativos, un listado con los CDs que han sido editados, y por último, la descripción del material que se ofrece en el programa: tres informes y un cuadernillo, desde ellos hay un hipervínculo que lleva a los materiales que se ofrecen en el CD; además de los objetivos y los destinatarios, “docentes y alumnos” aunque no se especifica el nivel y la edad de los mismos.
¿Cómo valorar un programa? Gutiérrez Martín considera que existen varios elementos o dimensiones que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar el uso o no de un producto educativo, entre ellos:
- Dimensión técnica: En el mismo CD aparecen las instrucciones para su uso: “Encender la PC. Introducir el CD en la lectora. El CD se inicia automáticamente”. Es decir que es un programa autoejecutable. No hay necesidad de instalación. Este material puede ser utilizado desde el CD mismo, sin necesidad de estar conectado a Internet, o accediendo al Portal de Educ.ar, para lo cual se requiere estarlo. Para visualizar los videos se puede acceder a través de una versión para PC o para Mac. Cada vez que se quiere acceder al material fílmico se debe decidir en qué versión se lo desea, PC o Mac. Los requerimientos técnicos son mínimos.
- Dimensión estética: La estética del CD está cuidada. Los videos que se presentan no han sido filmados con un diseño didáctico, pues el material que se incluye está tomado de algunos documentales, noticiarios de época y actuales, películas y, quizá, filmaciones provistas por embajadas. Pero han sido compaginados con valor didáctico. Presentan un diseño veloz, ágil, “videoclip”, que se acerca a los chicos. Los datos escritos que ponen en pantalla son pocos y los necesarios para que se fijen sólo esos. Los videos que se ofrecen utilizan música propia del país que se describe. En cuanto a los archivos en formato Word, no presentan imágenes, sólo texto; mientras que el archivo en formato Adobe© Acrobat Reader, es decir archivo PDF, presenta imágenes que ilustran.
- Dimensión interactiva: En este caso el material multimedia se remite a tres informes sobre los países “adversarios” de la Argentina en la primera ronda del Mundial. Con este material lo único que el alumno puede hacer es informarse y verlo tantas veces lo desee. Estos informes pueden actuar como disparadores de las actividades, pero no son necesarios. No existe en este material digital interactividad.
- Dimensión didáctica: El CD está dividido en material audiovisual y material escrito.
El material escrito es fundamentalmente de información y para los docentes, éste es sustancial y muy interesante, incluso para seguir pensando en los temas que se presentan. Todas las actividades promueven el análisis, la reflexión y el juicio crítico. Las actividades están diseñadas para que sean utilizadas por los docentes, y se encuentran en medio del archivo de texto que expone sobre “Los medios y el fútbol”, entre otros temas. Las actividades se plantean en el archivo de texto que se encuentra en otra pantalla, como archivo Word o Adobe© Acrobat Reader. El archivo de texto está organizado por un Índice con una Introducción que se refiere a porqué se trabaja con los medios de comunicación, y con diferentes capítulos dedicados a La Copa Mundial de Fútbol y distintas temáticas relacionadas. En tres capítulos (3, 5 y 7) se exponen las actividades, y todas ellas para que los docentes las elijan y las trabajen con los alumnos. El tipo de tareas, que se basan, fundamentalmente, en preguntas de diversa complejidad, permiten la exploración y el análisis sobre distintos aspectos siempre en relación a los medios de comunicación masiva y las respuestas que se esperan son abiertas: en casi todos los casos se requiere de una consulta por parte del alumno en diferentes medios —enciclopedias, periódicos, TV, Internet, etc.—, por ejemplo: acerca de los países, en relación a los jugadores, acerca de la representación que los medios realizan sobre los países participantes.
Entre las propuestas se sugiere realizar un cuadro comparativo sobre los países seleccionados, de acuerdo al continente al que pertenecen y la información que se obtiene en los medios masivos, con una serie de preguntas guía. De esta manera, se utiliza un organizador gráfico —una matriz— que permitirá visualizar mejor los datos y poder compararlos entre sí para extraer conclusiones. Pero, en verdad, la multimodalidad, queda desdibujada. ¿A qué me refiero con multimodalidad? La multimodalidad son los diferentes modos semióticos[5] que pueden integrar un documento multimedia.
Otros temas que se desarrollan son fútbol y pasión, espíritu de equipo y, el más importante, la construcción de la identidad, los valores y los contravalores, qué representación de “nosotros” y los “otros” aparecen en los medios. A modo de cierre, se presentan tres propuestas de actividades para que los docentes planteen a los alumnos. En éstas se observa la posibilidad de integración transversal de diferentes asignaturas como Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana y Lengua.
Los videos que forman parte del CD, tienen una extensión cada uno de entre 3 y 4 minutos, aproximadamente, y presentan únicamente información, pues en ellos no se proponen actividades, Al analizar este recurso material audiovisual y tomando en cuenta los dos principios básicos de un buen material digital educativo: el principio de contigüidad y el de modalidad, a través de los cuales se logra un mejor entendimiento e incorporación de los conceptos que se quieren transmitir, este material didáctico que analizamos viola el primero de los principios. ¿Por qué? El principio de contigüidad sostiene, entre otras cosas, que las instrucciones para los ejercicios no se deben colocar en una pantalla o ventana separada. En este caso, los ejercicios se hallan en un soporte papel, diferente, entonces, a la pantalla que se está observando. En cuanto al segundo principio, el de modalidad, se cumple teniendo en cuenta que la narración de audio presenta palabras cercanas a quienes son los destinatarios (se refiere a la selección de Serbia y Montenegro como huesos duros de roer); además, el video no se presenta recargado con textos, sino que sólo se insertan las palabras claves necesarias para fijar la atención de los alumnos. Otro elemento con que debería contar el material analizado es la hipertextualidad. Entendemos por hipertexto “a un documento que está ordenado sin un punto de entrada ni de salida predeterminado”[6] , es decir que los hipertextos carecen de linealidad, como los textos escritos, y su principio fundamental reside en la tabularidad[7]: entrar al texto como el lector elige y decide. Pero este material digital carece del principio de hipertextualidad ya que los videos del CD no permiten entrar a ellos del modo que el usuario quiere.
Teniendo en cuenta que es un material digital, si bien se plantean búsquedas en Internet, en ningún momento ofrece, ni a docentes ni a alumnos, links para que puedan navegarlos. - Dimensión ideológica: Este aspecto es el más importante en esta propuesta de trabajo, pues se plantea como uno de los puntos a desarrollar e investigar para con los alumnos, conceptos tales como identidad y alteridad. En los informes que se presentan se encuentran muy bien desarrollados y tenidos en cuenta los diferentes actores sociales que, por ejemplo tanto en Costa de Marfil como en Serbia y Montenegro, presentan conflictos entre sí. No así el caso de los Países Bajos que es exhibido como un país muy desarrollado y “al parecer” sin conflictos sociales. La democracia, la convivencia, la igualdad y el conocimiento del otro con respeto son principios fundamentales en este trabajo que se analiza.
Para finalizar queremos destacar algunos aspectos positivos y otros negativos que deben tenerse en cuenta en el momento en que se decida utilizar el material digital analizado.
Sin duda, el aspecto ideológico es el más importante y el de subrayar por su tratamiento. Consideramos que este punto es sumamente valioso.
Otro aspecto que se debe recalcar es que un tema como el Mundial de Fútbol, tan cercano a los adolescentes, puede ser utilizado como disparador para enseñar, aprender y discutir sobre las representaciones que se tienen de los otros y de nosotros mismos, la alteridad y la identidad.
Las actividades que se exponen son interesantes y, probablemente, los docentes puedan utilizarlas si las adaptan a sus ámbitos educativos y a sus destinatarios para alcanzar los objetivos propuestos. Pero, en ninguna de las propuestas aparece mención alguna a los videos que se ofrecen como parte del material digital, no se aportan direcciones que ofrezcan navegar por la Web, ni a la utilización de las TIC, a pesar de ser este material parte del plan de alfabetización digital para docentes que lleva a cabo el Ministerio de Educación de la Nación, a través del Portal Educativo Educ.ar, por lo que este conjunto de recursos podrían ser, perfectamente, parte de un libro sin necesidad de un CD, pues no se complementan.
En síntesis, si los docentes desean utilizar este material deben tener en cuenta que ha sido pensado para ellos, proveyéndoles de una caja de recursos de la cual pueden elegir entre las distintas actividades, pero que, de ninguna manera, es un material que pueda ser puesto en funcionamiento en un abrir y cerrar de ojos en la pantalla para ser empleado por los alumnos.
En conclusión … ¿cuál es el valor que tiene el material analizado? Sin duda las actividades que se plantean a los docentes para ser trabajadas con los alumnos son lo más logrado de la propuesta didáctica, pero, como se ha comentado en otros párrafos, el material no ofrece tareas utilizando las nuevas tecnologías; el único material multimedial son los informes de los países rivales del nuestro en el Mundial. No obstante, considero que reviéndose algunos de los puntos enunciados a lo largo del análisis, es un buen material para trabajar valores tan importantes como la identidad y la alteridad, pues centra en los alumnos estas problemáticas que les son tan cercanas. Si bien el CD fue pensado para trabajar en el Mundial de Fútbol Alemania 2006, no por ello pierde vigencia, ya que los temas que se plantean son permanentes.
[1] Entel, Alicia: Acerca del pensamiento visual. En Ideando. Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005.
[2] Mirzoeff, N.: Una introducción a la cultura visual. Paidós. Barcelona, 2003.
[3] CD de la colección de la campaña de alfabetización digital de Educ.ar. Disponible en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD_Mundial/contenidos/index.html
[4] Gutiérrez Martín: Alfonso: Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas. En Evaluación de las Tecnologías. VV.AA. Páginas 123-151. Editor(es): Máster Universitario en NN.TT. de la Información y Comunicación. UNED, 2000.
[5] Modos semióticos son los canales a través de los cuales se transmiten los mensajes de una comunicación.
[6] Landow: Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Ediciones Paidós, Barcelona, 1995.
[7] Vanderdorpe, C.: Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. F.C.E., B.A. 2003.
Bibliografía:
- Entel, Alicia: Acerca del pensamiento visual. En Ideando. Revista Constelaciones. Fundación Walter Benjamin. Año II, Nº 2, 2005.
- —: "El derecho a dominar las tecnologías de la información". Disponible en http://www.lanacion.com.ar/archivo/Nota.asp?nota_id=829738
- Gutiérrez Martín, Alfonso: Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas. En Evaluación de las Tecnologías. VV.AA. Páginas 123-151. Editor(es): Máster Universitario en NN.TT. de la Información y Comunicación. UNED, 2000.
- Landow: Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Ediciones Paidós, Barcelona, 1995.
- Mirzoeff, N.: Una introducción a la cultura visual. Paidós. Barcelona, 2003.
- Vanderdorpe, C.: Del papiro al hipertexto. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. F.C.E., B.A. 2003.
- Van Leeuwen, T. Heteroglosia programada: análisis crítico de un interfaz de ordenador. En: Martín Rojo, Luisa y Whittaker, Rachel (eds.) Poder-decir o el poder de los discursos. Editorial Arrecife: Madrid, 1998.
- Williamson, Rodney ¿A qué le llamamos discurso en una perspectiva multimodal? Los desafíos de una nueva semiótica. Ponencia presentada en el Congreso del ALED 6, Santiago, Chile, septiembre de 2005.
- "Fotografía: El clic según Susan Sontag". Disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-2782-2006-01-29.html
viernes, 15 de febrero de 2008
La Oveja Negra de Italo Calvino
Hoy me llegó este cuento de Italo Calvino y lo quiero compartir con ustedes!
"Erase un país donde todos eran ladrones. Por la noche, cada uno de los habitantes salía con una ganzúa y una linterna para ir a saquear la casa de un vecino. Al regresar al alba, cargado, encontraba su casa desvalijada.Y todos vivían en concordia y sin daño, porque uno robaba al otro y este a otro y así sucesivamente, hasta llegar al último que robaba al primero.En aquel país, el comercio, sólo se practicaba en forma de embollo, tanto por parte del que vendía como del que compraba. El gobierno era una asociación creada para delinquir en perjuicio de los súbditos, y por su lado los súbditos sólo pensaban en defraudar al gobierno. La vida transcurría sin tropiezos, y no había ni ricos ni pobres. Pero he aquí, no se sabe cómo, apareció en el país un hombre honrado. Por la noche, en lugar de salir con la bolsa y la linterna, se quedaba en la casa fumando y leyendo novelas. Llegaban los ladrones, veían la luz encendida y no subían. Esto duró un tiempo; después hubo que darle a entender que si él quería vivir sin hacer nada, no era una buena razón para no dejar hacer a los demás. Cada noche que pasaba en casa, era una familia que no comía al día siguiente. Frente a estas razones, el hombre honrado no podía oponerse. También él empezó a salir por la noche para regresar al alba, pero no iba a robar. Era honrado, no había nada que hacer. Iba hasta el puente y se quedaba mirando pasar el agua. Volvía a casa y la encontraba saqueada. En menos de una semana el hombre honrado se encontró si un céntimo, sin tener qué comer, con la casa vacía. Pero hasta ahí no había nada que decir, porque era culpa suya; lo malo era que de ese modo suyo de proceder nacía un gran desorden. Porque él se dejaba robar todo y entre tanto no robaba a nadie; de modo que había siempre alguien que al regresar al alba encontraba su casa intacta: la casa que él hubiera debido desvalijar. El hecho es que al cabo de un tiempo, los que no eran robados, llegaron a ser más ricos que los otros y no quisieron seguir robando. Y por otro lado, los que iban a robar a la casa del hombre honrado, la encontraban siempre vacía; de modo que se volvían pobres. Entre tanto, los que se habían vuelto ricos, se acostumbraron a ir también al puente por la noche a ver correr el agua. Esto aumentó la confusión, porque hubo muchos otros que se hicieron ricos y muchos otros que se volvieron pobres. Pero los ricos vieron que, yendo de noche al puente, al cabo de un tiempo se volverían pobres. Y pensaron: "Paguemos a los pobres para que vayan a robar por nuestra cuenta". Se firmaron contratos, se establecieron salarios, los porcentajes: Naturalmente, eran ladrones y siempre trataban de engañarse unos a otros. Pero como suele suceder, los ricos se hacían cada vez mas ricos y los pobres, cada vez más pobres. Había ricos tan ricos que ya no tenían necesidad de robar o de hacer robar para seguir siendo ricos. Pero si dejaban de robar se volvían pobres porque los pobres les robaban. Entonces pagaron a los más pobres de los pobres, para defender de los otros pobres sus propias casas, y así fue como instituyeron a la policía y construyeron las cárceles. De esa manera, pocos años después del advenimiento del hombre honrado, ya no se hablaba de robar o de ser robados sino sólo de ricos y pobres; y sin embargo todos seguían siendo ladrones. Honrado sólo había habido aquel fulano, y no tardó en morirse de hambre." "La oveja negra"de Italo Calvino
"Erase un país donde todos eran ladrones. Por la noche, cada uno de los habitantes salía con una ganzúa y una linterna para ir a saquear la casa de un vecino. Al regresar al alba, cargado, encontraba su casa desvalijada.Y todos vivían en concordia y sin daño, porque uno robaba al otro y este a otro y así sucesivamente, hasta llegar al último que robaba al primero.En aquel país, el comercio, sólo se practicaba en forma de embollo, tanto por parte del que vendía como del que compraba. El gobierno era una asociación creada para delinquir en perjuicio de los súbditos, y por su lado los súbditos sólo pensaban en defraudar al gobierno. La vida transcurría sin tropiezos, y no había ni ricos ni pobres. Pero he aquí, no se sabe cómo, apareció en el país un hombre honrado. Por la noche, en lugar de salir con la bolsa y la linterna, se quedaba en la casa fumando y leyendo novelas. Llegaban los ladrones, veían la luz encendida y no subían. Esto duró un tiempo; después hubo que darle a entender que si él quería vivir sin hacer nada, no era una buena razón para no dejar hacer a los demás. Cada noche que pasaba en casa, era una familia que no comía al día siguiente. Frente a estas razones, el hombre honrado no podía oponerse. También él empezó a salir por la noche para regresar al alba, pero no iba a robar. Era honrado, no había nada que hacer. Iba hasta el puente y se quedaba mirando pasar el agua. Volvía a casa y la encontraba saqueada. En menos de una semana el hombre honrado se encontró si un céntimo, sin tener qué comer, con la casa vacía. Pero hasta ahí no había nada que decir, porque era culpa suya; lo malo era que de ese modo suyo de proceder nacía un gran desorden. Porque él se dejaba robar todo y entre tanto no robaba a nadie; de modo que había siempre alguien que al regresar al alba encontraba su casa intacta: la casa que él hubiera debido desvalijar. El hecho es que al cabo de un tiempo, los que no eran robados, llegaron a ser más ricos que los otros y no quisieron seguir robando. Y por otro lado, los que iban a robar a la casa del hombre honrado, la encontraban siempre vacía; de modo que se volvían pobres. Entre tanto, los que se habían vuelto ricos, se acostumbraron a ir también al puente por la noche a ver correr el agua. Esto aumentó la confusión, porque hubo muchos otros que se hicieron ricos y muchos otros que se volvieron pobres. Pero los ricos vieron que, yendo de noche al puente, al cabo de un tiempo se volverían pobres. Y pensaron: "Paguemos a los pobres para que vayan a robar por nuestra cuenta". Se firmaron contratos, se establecieron salarios, los porcentajes: Naturalmente, eran ladrones y siempre trataban de engañarse unos a otros. Pero como suele suceder, los ricos se hacían cada vez mas ricos y los pobres, cada vez más pobres. Había ricos tan ricos que ya no tenían necesidad de robar o de hacer robar para seguir siendo ricos. Pero si dejaban de robar se volvían pobres porque los pobres les robaban. Entonces pagaron a los más pobres de los pobres, para defender de los otros pobres sus propias casas, y así fue como instituyeron a la policía y construyeron las cárceles. De esa manera, pocos años después del advenimiento del hombre honrado, ya no se hablaba de robar o de ser robados sino sólo de ricos y pobres; y sin embargo todos seguían siendo ladrones. Honrado sólo había habido aquel fulano, y no tardó en morirse de hambre." "La oveja negra"de Italo Calvino
jueves, 14 de febrero de 2008
No culpemos a los chicos por la poca historia que saben...
Esta nota de opinión editada en el Diario Clarín del día 6 de febrero de 2008, me hace pensar en la inmediatez, en la eterna juventud que nos venden los medios y que nosotros compramos, en qué hacemos los adultos para que los chicos no tengan interés en la Historia.
Hace un tiempo escribía en un trabajo para un Congreso sobre esta misma situación. En el film Malajunta, ( Malajunta, a veinte años del golpe militar, documental de Kugel y Aliverti, Argentina, 1996), en una entrevista al director de cine Luís Puenzo, éste se refería a que no puede hacerse culpables a los chicos de lo que los adultos no hablan. Y Umberto Eco alguna vez se refirió a la “espectacularización de los acontecimientos históricos recientes” que lleva a la gente a un pasado mitológico, “una ocasión para entretener, no un espacio para reflexionar” (Eco, Humberto: “La historia reciente como espectáculo”, en La Nación, febrero de 1995). También a ésto se refiere Eric Hobsbawm, quien dice que “La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con la de las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven” (Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX, 1914-1991. Ed. Crítica. Barcelona, 1995. p.13).
Bueno dejo aquí el artículo y mi reflexión: ¿Podremos con la ayuda de las NTIC acercar a los chicos a ese "pasado", a la Historia, que en realidad no tiene razón de ser si no está viva —porque estudiar lo que no es significativo no tiene mayor importancia, lo que no me hace entender mi aquí y ahora, mi identidad, mi Historia—? Ya voy a seguir.
M.R.
NO CULPEMOS A LOS CHICOS POR LA POCA HISTORIA QUE SABEN
Encuestas educativas revelan la escasa noción de pasado que tienen los alumnos. No asombra, en un mundo que sólo celebra lo fugaz e inmediato. Por: Jean-Michel Dumay Fuente: COLUMNISTA DE "LE MONDE".
La constatación deja un sabor extraño: menos del 30% de los alumnos franceses son capaces de circunscribir una noción histórica. Es una de las conclusiones del balance, al término de la escuela primaria, sobre los conocimientos adquiridos de historia, geografía y educación cívica. Un 15% se encuentra en grandes dificultades y 27% demuestran conocimientos fragmentarios en todos los ámbitos.O sea que los alumnos más capaces podrán situar un castillo en la Edad Media, podrán indicar una fecha, nombrar personajes de ese período histórico y citar hechos importantes, mientras que otros se contentarán con identificar los elementos constitutivos del edificio reconociendo que se trata de una fortificación destinada a defender un territorio.Sería fácil echarle la culpa al sistema educativo. ¡Es tan fácil descargarse en el otro! Señalemos solamente que circunscribir una noción histórica, para los niños, igual que para los adultos, es cada vez menos evidente en el mundo contemporáneo.El presente y el instante han sido erigidos en culto. El pasado, al igual que los mitos o las ideologías, quedó relegado al olvido. Y el futuro, en muchos aspectos, aparece oscuro, por no decir completamente cerrado. "La historia, escribía Fran©ois Furet, se ha convertido en un túnel donde el hombre penetra en la oscuridad, sin saber dónde conducirán sus acciones, inseguro acerca de su destino (...) La idea de otra sociedad se ha vuelto casi imposible de pensar. Estamos condenados a vivir en el mundo en que vivimos".Poco antes de su muerte, el historiador reformuló ese sueño desvanecido: "Henos aquí encerrados en un horizonte único de historia, arrastrados hacia la uniformidad del mundo y la alienación de los individuos respecto de la economía, condenados a frenar sus efectos sin tener poder sobre sus causas".El 11 de setiembre de 2001 podría marcar en ese sentido una etapa nueva para la historia y los historiadores. Los alumnos de 11 años, pese a lo pequeños que eran, y mucho más seguro los estudiantes, vieron hacerse la historia ante sus ojos en la televisión: sobrevino un acontecimiento automáticamente hecho historia.¿Cómo pensar entonces la historia que, en otro tiempo, nunca se mostraba? La apuesta de la escuela es justamente abrir ventanas a "otra parte" para dar referentes en el espacio y el tiempo.Una apuesta y también una misión: el estudio citado al comienzo señaló que los resultados en las pruebas de conocimientos en historia son peores "cuando tienen que poner en juego referentes temporales y espaciales": los elementos "fechar" y "ordenar cronológicamente" son, entre los resultados de los alumnos, los que reciben menos respuestas acertadas.En cuanto al oficio de enseñar, la novelista Cécile Ladjali, a su vez profesora de letras puso este mes en la revista Etudes palabras fuertes y a la vez amorosas: "La escuela es sin duda ese lugar raro donde el tiempo se suspende para permitir el silencio, la escucha de sí mismo y del otro".Reitera allí la importancia del lenguaje en la adquisición de los saberes: "No olvidar las palabras es no olvidar la Historia". Y señala lo que comprueba todos los días: "Vivimos en un mundo de velocidad y de ruido, donde lo contingente se impone a lo esencial. El maestro tiene, por lo tanto, la tarea de hacer vivir a los alumnos momentos que se inscriban a contracorriente de su comportamiento diario. (...) Y esos momentos de discusión entre sí mismo y sí mismo (la lectura de un poema lleva a eso) construyen el ser y le proporcionan su base, para siempre. Esa eternidad compensa todas las demás apuestas a la velocidad y al ruido".Copyright Clarín y Le Monde, 2008. Traducción de Cristina Sardoy. http://www.clarin.com/diario/2008/02/06/opinion/o-02515.htm
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